Dirigenti scolastici che disprezzano insegnanti: se la scuola dà fastidio a chi comanda

di Davide Ramusio*

A S., A. e F.: la migliore compagnia

Succede anche questo nella scuola pubblica italiana: un consiglio di classe si riunisce per partecipare a uno scrutinio di fine anno e finisce per ritrovarsi davanti a un plotone di esecuzione. Neanche il tempo di entrare in aula e sedersi che, di fronte alla luce ipnotica dello schermo su cui è proiettato il tabellone con le valutazioni degli studenti, la dirigenza scolastica sorprende noi docenti con un attacco non previsto: puntare, mirare, fuoco!

Di quale colpa così grave ci saremmo macchiati, perché ci venga rinfacciato di avere una visione della scuola evidentemente incompatibile con quella della dirigenza? Beh, prima di tutto di non essere d’accordo con i voti di condotta –insolitamente bassi– già caricati dal coordinatore di classe insieme alla dirigenza. «Ma come? Pretendete di dare dei 9 a gente che ci è stata descritta» –non si capisce bene da chi– «come degli stronzi maleducati?

Poi è la volta della mitragliata di insinuazioni: non solo ci saremmo accordati con gli studenti della classe (una quinta) per agevolarli all’orale dell’Esame di Stato con delle domande già preparate (cosa ovviamente falsa), ma saremmo condannati a una figuraccia certa di fronte al Presidente di commissione pretendendo di ammettere alla Maturità persone immeritevoli che non sarebbero neanche in grado di coniugare i verbi.

Cerchiamo di reagire ma non è facile: siamo inermi, non eravamo pronti a subire una tale carneficina. Io provo a difendere la nostra integrità, ma mi rendo conto che le parole che mi escono di bocca sono rese meno efficaci dalla rabbia e dalla costernazione che mi paralizzano.

E non finisce qui: come abbiamo potuto dare voti così generosi? Un 10 di matematica, un 10 di storia, dei 9 di italiano o di inglese, «ma vi rendete conto?» In questo modo rischiano di ricevere un diploma con una votazione più alta di quella di studenti “normali”: come abbiamo potuto?

Eh sì, perché quella di cui stiamo parlando non è una quinta standard: si tratta di studenti di un corso serale, gente tra i 25 e i 45 anni colpevole di aver abbandonato la scuola (ovviamente solo per demeriti loro) e di voler provare a recuperare il tempo perduto. Ma come: «non gli basta che lo Stato si sobbarchi i costi di organizzare dei corsi serali pagando dei docenti per insegnare a classi spesso composte da non più di una decina di iscritti? Dobbiamo pure premiarli con voti chiaramente esagerati che liceali diciottenni si sognerebbero?».

Anche perché, «non ci sono più le classi serali di una volta», ci mancherebbe! Quelle frequentate, per esempio, da rispettosissimi carabinieri che non si perdevano una lezione e che bruciavano di motivazione. Ora avremmo invece solo dei perditempo, che si iscrivono ai corsi per adulti prendendoli per diplomifici a costo zero: d’altra parte –è questo l’assunto sprezzante che sottintende tutto il discorso– se non sono stati in grado di diplomarsi quando era il momento, beh, qualche problema ce l’hanno. Del resto viviamo nel neoliberismo: la responsabilità dei fallimenti personali, lo sanno tutti, ricade solo sul singolo, non è vero?

Mi arrendo, sono triste e rassegnato. E pensare che una classe così bella non l’avevo mai avuta (nemmeno nelle mie precedenti esperienze al serale). E neanche dei colleghi così in gamba, coi quali intendersi a meraviglia. Sarà forse perché si tratta di docenti che si sono confrontati per la prima volta con l’insegnamento provenendo da altre esperienze lavorative. Non è che alla base della loro capacità di creare una sinergia con gli studenti c’è stato, oltre al loro impegno, proprio il fatto di non essere ancora stati plagiati dall’approccio burocratico e conformistico che contraddistingue ormai questo lavoro?

E allora penso alla scuola serale –questo mondo a parte dove, non senza difficoltà, l’insegnamento si presta a farsi davvero aiuto a chi ne ha bisogno– come a un sassolino in grado di far saltare –per usare le parole del compianto Alain Goussot– la catena della «pedagogia neoliberista» che interpreta l’istituzione scolastica alla stregua di un «puro ingranaggio funzionale al mondo dell’impresa e ai bisogni del mercato».

E d’altra parte basterebbe riflettere sullo specifico rapporto didattico che si stabilisce tra un docente e un alunno adulto. Diversamente dagli adolescenti, che al di là di tutte le potenzialità che incarnano non dispongono ancora di un bagaglio di esperienza significativo, gli allievi con cui ci si confronta al serale stanno davanti al professore con tutto il loro vissuto. E questo fa molta differenza, sarebbe ipocrita non riconoscerlo. Come ignorare che ognuno di loro potrebbe facilmente assumere il ruolo di insegnante se il discorso si spostasse, per esempio, sul loro ambito lavorativo? O come posso non dar valore al fatto di avere in classe persone giovani che hanno già responsabilità genitoriali? Persone che cercano di conciliare la routine lavorativa con la frequentazione delle lezioni e lo studio a casa nel weekend: anche se le motivazioni di ognuno di loro possono essere talvolta opache e molto varie, legate come sono alla loro specifica situazione anagrafica, lavorativa e famigliare, non bisognerebbe ammirare ed apprezzare ogni sforzo proteso all’obiettivo di rimettersi in gioco per provar ad ottenere un diploma? E questo ancora di più in un Paese in cui l’istruzione fatica moltissimo a fare da ascensore sociale, ovvero a ridurre le disuguaglianze e la relazione ancora troppo stringente tra il livello socio-culturale della famiglia di provenienza e la carriera scolastica degli studenti[1].

Nei giorni seguenti non riesco a smettere di pensare al modo in cui siamo stati trattati, e proprio da quella figura che, in teoria, dovrebbe essere la prima ad apprezzare il lavoro degli insegnanti. Il che forse accade solo quando le prestazioni dei docenti sono finalizzate a migliorare la visibilità delle scuole: dalla cura del sito internet, ai sempre più ricercati rapporti con la stampa locale, fino all’organizzazione degli ormai irrinunciabili open day e open night[2].

E però, nonostante l’amarezza, so che quest’anno abbiamo fatto davvero un bel lavoro: abbiamo bucato la «concezione efficientistica della didattica»[3] che non s’interessa della persona e ci siamo fatti comunità. I bistrattati studenti che entrano in classe alle 17 hanno dimostrato –tra difficoltà e parziali smarrimenti– che si possono avere speranze di rivalsa anche quando il copione sembra dire che si è ormai fuori tempo massimo.

E quante cose mi hanno insegnato: non dimenticherò le discussioni di politica con D., le competenze di storia contemporanea di A., la voglia di giustizia in ambito di diritti civili di S. e le aperture musicali di A. e S.; o ancora la discrezione con cui S., l’ultimo giorno di lezione, mi ha chiamato fuori dall’aula perché c’era bisogno di soccorrere una persona.

Come ha scritto Saul Bellow, «Tutti i tesori sono difesi da draghi. È così che uno s’accorge che hanno valore». Io e i miei colleghi siamo usciti dalla sfida col drago pieni di graffi e di risentimento, ma anche volendoci più bene di prima: un bel tesoro che il destino aveva in serbo per noi.

[*pseudonimo]

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[1] Christian Raimo, Tutti i banchi sono uguali: la scuola e l’uguaglianza che non c’è, Torino, Einaudi, 2017, pp. 18-27.

[2] Termini che, tra l’altro, rientrano in quella «neolingua ammiccante» che rappresenta un tassello non secondario della penetrazione nella scuola di «forme elementari di marketing». Si pensi anche a parole come crediti e debiti, rendimento e profitto, i quali riflettono la più generale diffusione nell’università e nella scuola, così come nelle altre istituzioni della vita sociale, di un vocabolario di matrice economica (Eleonora de Conciliis, Che cosa significa insegnare?, Napoli, Cronopio, 2014, p. 44; Mauro Boarelli, Contro l’ideologia del merito, Bari-Roma, Laterza, 2019, p. 62. E si veda questo pezzo di Daniele Lo Vetere per alcuni esempi della neolingua «performativa» del Ministero dell’Istruzione ).

[3] Massimo Recalcati, L’ora di lezione, Torino, Einaudi, 2014, p. 26.