Per un’educazione democratica

di Christian Laval e Francis Vergne

( E’ uscita l’edizione italiana del saggio di Christian Laval e Francis Vergne Educazione democratica, trad.it di Davide Borrelli e Rossella Latempa, Novalogos, Roma, 2022, euro 16, riporto qui sotto le conclusioni finali del saggio grazie alla cortese disponibilità di curatori ed editore, g.m.)

Il desiderio di conoscere e l’esperienza del comune

I cinque principi dell’educazione democratica[1] non sono ricette ma spunti per riflettere, agire e creare. Mirano a un aldilà rispetto ai tempi oscuri per la democrazia in cui viviamo. Sappiamo in che stato si trovano oggi scuola e università, e sappiamo come ci sono arrivate. L’anomia prende il sopravvento, e con essa la demoralizzazione, a volte il disimpegno. Si sottovaluta la sofferenza che provano gli insegnanti quando non riescono più a trovare nessuno con cui parlare e agire. Si dimentica troppo spesso che insegnare mette a dura prova la persona del docente, lo espone a volte alla violenza fisica e ancora più di frequente a quella psicologica. Si è fatto di tutto per disarticolare i quadri professionali comuni, e l’attuale desindacalizzazione del settore rischia di rimuovere gli ultimi sostegni che gli insegnanti trovavano nel collettivo. Nulla è più grave per il futuro dell’educazione dell’indebolimento della capacità di pensare e agire insieme. Freinet aveva sofferto l’isolamento nella sua scuola, ed è con cognizione di causa che rivolgeva ai membri del suo movimento questo avvertimento: «non restate da soli». La raccomandazione non è mai stata così attuale. L’invenzione di un’altra scuola comincia con la moltiplicazione dei comuni professionali e dei comuni sindacali[2] . È quindi spesso su un terreno ostile e in condizioni a volte estremamente difficili che il docente esercita la sua professione. In qualunque condizione, favorevole o meno, il docente nella sua stessa pratica opera in un campo di molteplici tensioni, messo di fronte ad antinomie che riflettono ed esasperano dottrine e ideologie pedagogiche a volte palesemente opposte: tra libertà e autorità, tra sviluppo del bambino e logica della conoscenza, tra istruzione generale e formazione specializzata, tra finalità economica e finalità socio-politica, e così via. Se abbiamo presupposto che la finalità democratica deve orientare le dimensioni fondamentali dell’educazione, non è certo per dire che le pratiche concrete si possono miracolosamente liberare da tali tensioni. Dare un senso politico forte a ciò che si fa costituisce ancora il modo migliore per non demoralizzarsi di fronte alle difficoltà che ci sono a svolgere semplicemente il proprio lavoro, soprattutto nel momento in cui la condizione economica e il ruolo simbolico di docenti e ricercatori sono così svalutati in un gran numero di paesi, compresa la Francia. L’operazione che abbiamo provato a fare in questo libro è irrealizzabile se non si accetta di immaginare il possibile al di là di ciò che la realtà ci impone. Le pratiche democratiche che consentono fin da ora di cambiare la scuola non sono concepibili se non nell’orizzonte di questa “altra scuola” possibile.

Un desiderio condiviso di conoscere

Che cosa può sostenere l’insegnante nel suo slancio verso un’alternativa democratica se non il desiderio di conoscere? Con quali energie il desiderio di conoscere può coinvolgere studenti che non vi sono stati predisposti dal proprio ambiente o dalla propria famiglia? Qui viene chiamata in causa la responsabilità degli insegnanti, ed è in gioco la loro legittimità. Si dice giustamente che i docenti per funzione ne sanno più degli studenti, e che in questa differenza risiede la fonte della loro autorità e del rispetto che dovrebbero ispirare. Se bastasse questo, le cose sarebbero meno difficili per molti di loro. Abbiamo mostrato che occorrono anche altre condizioni, come ad esempio la riduzione del numero di studenti per classe e la maggiore eterogeneità sociale degli istituti. Ma ci sono anche delle condizioni soggettive che hanno a che fare con il desiderio di fare della conoscenza un bene comune accessibile a tutti, e con lo sforzo di facilitare in ogni modo il superamento della distanza tra ciò che gli alunni sanno e le conoscenze che devono acquisire, anche contro programmi o prescrizioni palesemente non idonei. Non affliggere le menti dei ragazzi con la noia e l’addestramento quando invece non ci può essere niente di più appassionante che insegnare e imparare, dipende in parte da tale disposizione soggettiva. Ma l’erotizzazione della conoscenza si scontra con i giganteschi sforzi burocratici tesi a standardizzare i metodi, i contenuti e i dispositivi di valutazione che esperti e ingegneri della formazione impiegano ovunque e in ogni grado d’istruzione. La più recente innovazione “neuro-pedagogica” non è la meno pericolosa: essa si limita a prendere in considerazione del “cervello-computer” solo delle zone di attivazione neuronale in cui si cercherebbe invano, perché non ve la si può trovare, la relazione desiderante che i soggetti istituiscono con la conoscenza attraverso la mediazione del docente e del gruppo classe. All’oggettivazione degli studenti si aggiunge il maltrattamento manageriale che subiscono i docenti, oltre al degrado sociale e all’impoverimento economico. Come possono trasmettere ancora qualcosa del desiderio che li ha portati in classe, come ci riescono ancora, quando la razionalizzazione burocratica intende trasformarli in tecnici obbedienti? Non si pensi che parlando di soggettività si abbandona il terreno politico: al contrario, si resta sempre su questo piano, e più di quanto non si creda. Il management presunto apolitico lo sa bene, quando cerca di “cambiare le mentalità” dei docenti sottoponendoli al «governo per mezzo dei numeri», così ben analizzato da Alain Supiot (2015). Infatti, la posta in gioco non è solo subordinarli nel merito della loro professione a una gerarchia locale, di per sé molto dipendente dalla macchina burocratica, ma indurli a comportarsi come sinistri ingranaggi in un meccanismo di trasmissione degli imperativi economici. È sminuendo il valore della loro funzione, negando la loro professione, degradando la conoscenza a semplici dati d’informazione e a supporti della comunicazione commerciale che il potere burocratico ha cercato di arruolare la massa degli insegnanti nella moderna scuola-impresa, e questo con il pretesto delle “pari opportunità”, dell’“equità” o dell’“individualizzazione”. E per spacciarsi agli occhi dei docenti come una politica virtuosa, tale trasformazione manageriale della scuola è stata avvolta in una retorica pseudo-democratica, un modo ingannevole per mascherare il cambiamento di scopo e di funzione che si è voluto imporre all’istruzione. Peggio ancora, la dimensione democratica e cooperativa di alcune fra le nuove pedagogie è stata ridefinita nei suoi scopi attraverso una reinterpretazione imprenditoriale e tecnicistica della cosiddetta nuova pedagogia. L’“alleanza” fra innovazione pedagogica e spirito del capitalismo è costata cara, soprattutto perché ha accantonato il problema di un’autentica democrazia nelle pratiche scolastiche. Ci sono infatti due tipi di nemici dell’educazione democratica, uno antico e l’altro moderno. Conosciamo bene tutti i vecchi avversari della libertà di pensiero e di azione, i fedeli amici della gerarchia sociale, gli adoratori del mondo ineguale, i seguaci dei dogmi religiosi, i sostenitori dell’autoritarismo e del disciplinamento dei ragazzi. A questi si sono aggiunti nuovi nemici, che pretendono di essere moderni. E non sono meno pericolosi per la libertà di pensiero e per la capacità di agire, anche se il loro linguaggio vuole essere più attraente. La digitalizzazione, l’intelligenza artificiale e la connettività sono i rimedi universali. Succede che i due gruppi di nemici dell’educazione democratica, quello antico e quello moderno, formino un’alleanza. Ad esempio, nei paesi dove si è imposta negli ultimi anni una forma particolarmente autoritaria e brutale di neoliberalismo, in particolare in Brasile, Ungheria o Turchia. Questo nuovo patto oscurantista si può estendere. I segni si stanno moltiplicando fino in Francia.

L’esperienza del comune educativo

È verso tutt’altra direzione che occorre muoversi nel fare l’esperienza del comune in ambito educativo, a tutti i livelli e in tutte le sue dimensioni. L’educazione democratica non si può immaginare pienamente che in un’altra società. Diviene concepibile solo nel momento in cui “quelli che stanno in basso”, vale a dire la maggioranza delle persone, possono scegliere il proprio destino rendendo la società più vivibile e la Terra ancora abitabile, non per rimettere questo desiderabile futuro nelle mani di persone più potenti di loro, ma determinandolo essi stessi negli organi decisionali alla loro portata, dove vivono e lavorano. Qui si incontra una grande difficoltà: come possono i poteri costituiti accettare di buon grado un’educazione guidata da un obiettivo così radicale che li mette in discussione? Si misura allora la posta in gioco storica e la responsabilità degli educatori che sostengono l’accesso a scuola per tutti, una pedagogia cooperativa, una cultura comune di buon livello: lottare per l’istruzione democratica significa volere la sovranità popolare che ne è l’orizzonte. L’educatore democratico, se è coerente con sé stesso, deve interrogarsi sul rapporto tra la sua azione educativa e l’andamento della società. Non può nascondere la testa nella sabbia come gli struzzi, che gli piaccia o meno vi è coinvolto. Quando si chiede di quale cittadino avrà bisogno il mondo per continuare a essere ancora vivibile e abitabile domani, è costretto a chiedersi che tipo di educazione politica si dovrebbe attuare a partire da oggi. E si rende conto che non saranno sufficienti solo piccoli ritocchi e aggiustamenti del vecchio sistema. Che ci vuole una vera rifondazione, una vera rivoluzione. La consapevolezza della necessità di una rivoluzione educativa non gli impedisce di fare lezione. La speranza in un altro mondo possibile è la condizione affinché il docente sia ascoltato dai ragazzi che saranno chiamati ad attuare quella che troppo pudicamente viene definita “transizione ecologica”, e che in realtà è un mutamento radicale del modo di produzione e di vita su una scala che è difficile da immaginare. L’educatore democratico non deve essere semplicemente “in sintonia” con le urgenze del suo tempo, deve essere soprattutto un portatore di speranza. Se vogliamo evitare le regressioni religiose dogmatiche o le ridicole illusioni della svolta transumanista o della conquista del pianeta Marte, l’educazione democratica deve offrire alle nuove generazioni un orizzonte politico, sociale ed ecologico più felice della rappresentazione da incubo di una serie di disastri della cui esperienza ci ha dato una prima idea la pandemia di Covid 19. Ma la speranza non può passare come ai tempi del razionalismo illuminato, del positivismo e del marxismo dogmatico attraverso una fede ingenua nel progresso della scienza, il che tornerebbe a rimettere ai sapienti, ai professori e agli “intellettuali” il compito di tracciare la via alla felicità. L’alternativa non è nella tecnoscienza ma nella democrazia reale, nella presa in carico da parte della società stessa del proprio futuro, al quale la conoscenza deve contribuire nella misura in cui risponde ai bisogni di sapere di tale società. Robert Musil ha osservato che «se il senso della realtà esiste, e nessuno può mettere in dubbio che la sua esistenza sia giustificata, allora ci dev’essere anche qualcosa che chiameremo senso della possibilità. Chi lo possiede non dice, ad esempio: qui è accaduto questo o quello, accadrà, deve accadere; ma immagina: qui potrebbe, o dovrebbe accadere la tale o talaltra cosa; e se gli si dichiara che una cosa è com’è, egli pensa: be’, probabilmente potrebbe anche esser diversa» (1930-43, p. 12). E Musil plaudiva al «consapevole utopismo che non si sgomenta della realtà bensì la tratta come un compito e un’invenzione» (ibidem). Questo è quanto abbiamo voluto tentare. Non si tratta come nelle vecchie utopie di proiettare in un futuro immaginario l’educazione perfetta, ma di darci la possibilità di espandere su più vasta scala aspirazioni, lotte, pratiche che si aprono a una nuova forma di educazione. Come ci ha invitato a fare André Gorz, «bisogna imparare a discernere le possibilità non realizzate che sonnecchiano nelle pieghe del presente» (1997, p. 9). Eric Olin Wright ha parlato di «vere utopie» (2010). Si tratta in effetti di sperimentare realmente e concretamente nuovi principi e di verificare collettivamente che le conseguenze siano positive. In questo senso il nostro lavoro vuole essere un invito a un nuovo sperimentalismo educativo nella prospettiva della rivoluzione democratica e nei limiti del possibile. È tempo di rendersi conto che il senso della realtà si unisce oggi al senso della possibilità. Questo è il solo senso veramente realistico nel momento in cui è la realtà stessa che impone un cambiamento nei modi di vivere, di agire e di educare.

[1] Sono i 5 principi attorno ai quali è organizzato il libro, uno per ciascun capitolo: il principio di libertà pedagogica e accademica; il principio di uguaglianza di condizioni concrete di accesso ai saperi; la ricerca di una cultura comune aperta e plurale; il principio di democrazia e autogoverno dell’istruzione, dalla scuola d’infanzia all’università [NdR].

[2] Non abbiamo analizzato nel libro una delle condizioni di tale trasformazione, che è il rinnovamento dell’azione collettiva e la rifondazione del sindacalismo nel settore dell’educazione. Lo abbiamo fatto nei nostri lavori collettivi per l’istituto di ricerca della Federazione Sindacale Unitaria dell’insegnamento, della ricerca e della cultura (FSU): Barnier, Canu, Laval, Vergne (2016), Laval, Vergne (2019) e Vergne (2021).